Kin­der­rech­te­bil­dung in der Grund­schu­le

Reflexive Vermittlung zwischen Schutz, Förderung und Partizipation

Dieser Beitrag von Julian Storck-Odabaşı und Prof. Dr. Friederike Heinzel fragt danach, was unter Kinderrechten und Kinderrechtebildung verstanden werden kann, welche Rolle die Grundschule als Institution dabei spielt und wie sämtliche Akteur*innen in ihrer tagtäglichen Interaktionspraxis an Grundschulen über das Gelingen oder Misslingen einer Kultur der Menschenrechte mitentscheiden.

Ein Gedankenexperiment

Die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte proklamiert, dass alle Menschen „frei und gleich an Würde und Rechten geboren“ sind (Art. 1 UN-AEMR).

Man stelle sich vor diesem Hintergrund folgendes Szenario vor: In einem Land leben Menschen miteinander, von denen manche das Recht haben Ihre Regierung zu wählen, während anderen eben dieses vorenthalten wird. Ebenso dürfen die einen frei entscheiden, welcher Tätigkeit sie nachgehen wollen, während die anderen unter Androhung von staatlicher Repression zu einer spezifischen Tätigkeit, an einem spezifischen Ort und zu einer spezifischen Zeit verpflichtet werden, ohne sich zuvor individuell etwas zuschulden kommen zu lassen. Darüber hinaus dürfen Angehörige der ersten Gruppe für bzw. über Mitglieder der zweiten entscheiden und damit wären zu guter Letzt nicht einmal alle Ungleichheiten benannt.

Eine solch zugespitzte Kontrastierung, wie sie hier vorgenommen wurde, kann für die Situation von Kindern in der Gesellschaft und die Grenzen ihrer Partizipation sensibilisieren. Trotz der auch für sie geltenden Menschenrechte, die eng mit den Kinderrechten (UN-KRK) verbunden sind, sehen sie sich einer anderen gesellschaftlichen Realität gegenüber als Erwachsene: Sie sind Schulpflichtige, bei Wahlen Stimmenlose und in vielen Situationen Bevormundete, was ihre Freiheitsrechte in erheblichem Maße einschränkt. All das geschieht zwar häufig nicht ohne Grund, sondern mit Verweis auf eine Schutz- und Förderverpflichtung der älteren Generation, was im Begriff des »Kindeswohls« kulminiert (vgl. Sutterlüty und Mühlbacher 2017).

Es bedarf aber einer guten Begründung derart umfassend in die Rechte des einzelnen Menschen einzugreifen, gerade wenn die entsprechenden Rechtsnormen nur eine Teilgruppe der Gesellschaft betreffen. Letztlich bleibt hier immer ein Spannungsverhältnis hinsichtlich des Zusammenlebens im demokratisch-liberalen Staat bestehen. Das kontinuierliche Abwägen zwischen einer Konzeption des Kindes als schutz- und förderbedürftigem Entwicklungswesen auf der einen sowie einem partizipierenden und dementsprechend zu ermächtigendem Individuum auf der anderen Seite lässt sich nicht auflösen. Kinder- und Menschenrechtsbildung muss vielmehr vor diesem Hintergrund informieren und vermitteln, will man das Verständnis für Kinder- und Menschenrechte fördern sowie diese als ethische Grundlage für das Handeln von Menschen innerhalb der Gesellschaft etablieren.

Kinderrechte als Menschenrechte von Kindern und Wirkebenen der Kinderrechtebildung

“Kinderrechte werden gemeinhin als Menschenrechte für Kinder“ verstanden (Behrends et. al. 2017, S. 5). Damit ist erneut der bereits benannte Spannungsbogen zwischen allgemeinen Menschenrechten einerseits und kinderspezifischen Variationen andererseits angesprochen, denn bei Kinderrechten handelt es sich nicht um „spezielle Rechte, welche die allgemeinen Menschenrechte nur spezifizieren, sondern um eine besondere Konstellation an Rechten und Pflichten, die anderen Bedingungen unterliegt als die Rechte erwachsener Menschen“ (Behrends et. al. 2017, S. 5). So sind Erwachsene stets beteiligt, wenn es um die Rechte von Kindern geht, was eine kontinuierliche Aushandlung der Gewichtung „zwischen Schutz-, Förder- und Partizipations- oder Freiheitsrechten“ erfordert (Liebel 2009, S. 13).

Kindsein und Kindheit werden bei alldem in enger Verbindung zur Entwicklungsperspektive gesehen (Behrends et. al. 2017, S. 6 und 9), was sich daran zeigt, dass Kindern freie Meinungsäußerung zwar „in allen das Kind berührenden Angelegenheiten“ ermöglicht werden soll, jedoch unter der Voraussetzung von „Alter und […] Reife“ (Art. 12 Abs. 1 UN-KRK). Darüber hinaus ist stets unklar, ob die Interessen des Kindes im Hier und Jetzt oder aber diejenigen des assoziierten zukünftigen Erwachsenen gemeint sind, was in der Zusammenschau dazu führt, dass „Interessenskonflikte den Kinderrechten inhärent“ (Behrends et. al. 2017, S. 6) sind.

Anders formuliert: Das Spannungsverhältnis der Kinderrechte lässt sich nicht auflösen, es ist vielmehr immer wieder neu auszuloten. Eine Bezugnahme auf die Menschenrechte ist dabei unumgänglich, weil eine Ergänzung allgemeiner Rechte ebenso wie deren Einschränkung für eine Teilgruppe der Gesellschaft einer Begründung bedarf. Kinderrechtebildung steht daher vor der herausfordernden Aufgabe, einen „Bildungsprozess über die Menschenrechte von Kindern, für Kinder und mit Kindern“ zu ermöglichen (Fritzsche 2017, S. 127).

Konkret kann dieser Gedanke als Bildung über, für und durch Kinderrechte gefasst werden (Lohrenscheit 2004, S. 279ff). Dabei geht es in einem ersten Schritt darum, überhaupt Wissen über die eigenen Rechte erwerben zu können. Darauf aufbauend, kann man sich dann für eigene und gemeinschaftliche Rechte einsetzen. Letztlich braucht es aber auch eine Kultur der Menschen- bzw. Kinderrechte im Alltag, im Sinne eines Lernens durch den praktischen Vollzug. Somit kann Kinder- und Menschenrechtsbildung als Verbindung von „Kognitionen, Emotionen und Handlungen“ verstanden werden (Lohrenscheit 2004, S. 280).

Daher spielen Kinderrechte auch unabhängig von geistiger Entwicklung eine Rolle im Lernprozess, weil es nicht nur um die Aneignung von (Rechts-)Wissen geht, sondern um eine „Annäherung in Form des Erfahrungslernens gleicher Würde und Rechte“ (Fritzsche 2017, S. 128). Die beteiligten Erwachsenen sind dabei stets als Vermittler*innen zwischen den Polen Schutz und Beteiligung gefragt, was eine kritische Reflexion des eigenen Handelns erfordert.

Zusammenfassend lässt sich diese Dreiteilung der Menschen- und Kinderrechtebildung auch im Sinne dreier Wirkebenen beschreiben, die abseits der Wissensvermittlung auch ein positives Miteinander sowie ein Engagement für Kinderrechte bezwecken. Für die Grundschule ergibt sich daraus die Notwendigkeit einer „Schulstruktur, die die Mitwirkung der Kinder nicht nur als freiwilliges Projekt aufnimmt, sondern sie zu einem festen Bestandteil der Arbeit der Einrichtungen macht“ und das auf allen Ebenen (Krappmann 2016, S. 15).

Die Grundschule als Institution

Bereits bei ihrer Gründung wurde die Grundschule mit dem „Gleichheitsversprechen der Demokratie im schulischen Bildungssektor“ verbunden (Götz 2019, S. 8). Als sogenannte »Schule für alle Kinder« sollte es dort nur noch um Begabung und Leistungsfähigkeit gehen, nicht um die Einflussfaktoren der Herkunft. Dieses Ideal wird bis heute als Ziel und Selbstverständnis geteilt (Steinmeier 2019), seiner Verwirklichung steht jedoch manches entgegen.

So führt etwa die in der Grundschule übliche Beschulung nach Einzugsgebiet (Sprengelprinzip) dazu, dass die Zusammensetzung der Schüler*innenschaft von Schulklassen und Schulen sehr wohl durch sozioökonomische Verhältnisse bestimmt ist (vgl. Parade und Heinzel 2020). Außerdem ist seit Langem bekannt, dass Bildungseinrichtungen das Wissen derjenigen privilegieren, die es als machtausübende Gruppe innerhalb der Gesellschaft definieren (vgl. Bourdieu und Passeron 1971). Eine entsprechende Gestaltung des Lehrplans führt wiederum dazu, dass gewinnt, wer schon einmal gewonnen hat – und umgekehrt.

Die Grundschule ist institutionell Schule für alle, nicht aber in der Handlungspraxis.

Die Frage, ob Demokratie und Kinderrechte in der Grundschule umgesetzt werden, ist unter anderem deshalb nicht selbstverständlich zu bejahen, weil dem entgegensteht, dass sie auf Selektion ausgerichtet ist und noch dazu zwischen Generationen hierarchisiert (vgl. Nonnenmacher 2009). Von besonderer Bedeutung ist jedoch die alltägliche Interaktion.

Relevanz der Interaktionspraxis in der Grundschule

Kinderrechtebildung erfordert die ständige Bereitschaft aller Beteiligten, entsprechend des zuvor beschriebenen Dreischritts der Menschenrechtsbildung zu handeln (s. o.) und Kindern so die Gelegenheit zu geben, geltendes Recht auch in Anspruch zu nehmen. Fritzsche verlangt diesbezüglich die Einrichtung von „Beschwerde- und Ombudsstellen“, mittels derer Kinder ihre Ansprüche unabhängig vom Wohlwollen der Erwachsenen umsetzen könnten (Fritzsche 2017, S. 133).

Letztlich muss die gesamte Organisation Schule, deren Akteur*innen in ihrem Handeln durch gesetzliche Bestimmungen, Regeln, Routinen und interaktive Praktiken beeinflusst sind, sich regelmäßig die Frage stellen, inwiefern sie dem Anspruch der Kinderrechte und der Ermöglichung von Kinderrechtebildung genügt. Das betrifft die Lehrer*in-Schüler*in-Interaktionen, aber auch die Zusammenarbeit mit Eltern, die Kooperation im Kollegium, das Handeln der Schulleitung, der Verwaltung und der Schulträgerschaft. Ein solcher Grundkonsens im Handeln braucht aber sicherlich auch eine Kultur der Menschenrechte unter den beteiligten Erwachsenen, damit ein glaubhaftes und kohärentes Bild entsteht. Gerade die Standardisierung von Zuständigkeiten, Abläufen, Aufgaben oder Kontrollmechanismen bedarf einer kontinuierlichen Reflexion und Überprüfung.

Zu betonen ist des Weiteren, dass auch die alltägliche Interaktionspraxis an Grundschulen in einem Widerspruch zu Ansprüchen der Umsetzung von Kinderrechten steht. Interaktion im Klassenzimmer ist asymmetrisch und rollenförmig; sie verläuft unter den Bedingungen der Schulpflicht und ist gekennzeichnet durch spezifische Routinen und Praktiken (vgl. Thiel 2016). So erfolgt beispielsweise die Erteilung des Rederechts an Schüler*innen durch Lehrpersonen und die Beiträge unterliegen der „Melderegel“ (Wernet 2020, S. 126ff), während der Lehrperson das Rederecht immer zusteht. Manche Spezifika der Schule stehen daher einer liberal-demokratischen Umgangsform entgegen.

Dies gilt es in kinderrechtlicher Hinsicht stets zu berücksichtigen, gänzlich aufzulösen ist der Widerspruch einer in Statusdifferenz vollzogenen Hinführung zur Selbstständigkeit nicht (vgl. Helsper 2010). Gerade deshalb braucht es eine stetige Reflexion der Generationenbeziehungen in der Grundschule (Heinzel, 2019). Für Lehrpersonen geht es in pädagogischen Beziehungen auch darum „Macht verantwortlich auszuüben und zugleich im Sinne einer demokratischen Erziehung Macht an Kinder abzugeben“ (Prengel 2019, S. 74).

Kinderrechte in der Grundschule verankern

Kinder haben ein Recht darauf, in allen sie betreffenden Fragen beteiligt zu werden (Art. 12 UN-KRK). Zugleich unterliegen sie der Schulpflicht und von ihnen nicht ausgewählte Erwachsene werden als Eltern und Lehrpersonen dazu verpflichtet, ihr Wohl zu (be-)fördern. Deren Recht erziehen zu dürfen ist im Umkehrschluss als Verpflichtung zu einer verantwortungsvollen Ausübung desselben zu interpretieren (Art. 6 Abs. 2 GG).

Beiderseits braucht es abseits dessen zur Umsetzung der Kinderrechte im Hier und Jetzt die Bereitschaft zuzuhören sowie einen gemeinsamen Umgang, der es überhaupt erst möglich macht, von- und miteinander zu lernen, die eigene Perspektive einzubringen und Verständnis für die Sichtweisen, Wünsche aber auch Verpflichtungen der jeweils anderen Seite aufzubringen. An dieser Stelle kann auf die Reckahner Reflexionen zur Ethik pädagogischer Beziehungen verwiesen werden (vgl. DIM et.al. 2017), die exemplarisch diskutieren, was pädagogisch und ethisch begründbar ist (und was nicht).

Trotz aller Hindernisse und Widersprüche ist eine an Menschen- und Kinderrechten orientierte und auf Kinderrechtebildung zielende Pädagogik eine Notwendigkeit, um Kindern die Wahrnehmung ihrer Rechte zu gewährleisten. Zugleich erscheint es ebenso wichtig transparent zu machen, warum für Kinder besondere Regeln gelten und Erwachsene manches mehr dürfen bzw. anderes müssen.

Viele Einrichtungen der pädagogischen Praxis bemühen sich tagtäglich darum, auf sämtlichen Wirkebenen der Kinderrechtebildung aktiv zu sein. Im grundschulpädagogischen Kontext kann exemplarisch auch auf die bundesweite Initiative „Kinderrechteschulen“ des Deutschen Kinderhilfswerkes oder auf das hessische Schulnetzwerk Makista e. V. verwiesen werden. Beide Projekte begleiten einzelne Grundschulen dabei, die Kinderrechte im Schulalltag und darüber hinaus präsent werden zu lassen.